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理事有話說(二十五)鄭新蓉《聊一聊教育的那些“老理兒”》
發布時間:2020-11-16 14:11

中國宋慶齡基金會理事 鄭新蓉

  這些年,教育由小學科變成大學科,一是因為國家富裕了,凡是對人類教育知識有所精進的學人都以學科的方式被養起來了,這也是國家步入現代化的“必然要求”。再者,教育幾乎成為每一個家庭的核心議題,尤其是“優質教育”,不僅關乎“功名”,而且直接與世俗社會的“利祿”掛鉤。于是乎,各式各樣關于“培養”“辦學”“成才”“擇校”的理論說辭、國際比較、名家寶典以及實踐秘訣都有很多擁戴者。教育這個樸素事兒,就這樣轟轟烈烈走向了至深至奧的“專業”和“科學”大道。

  其實平心而論,只要稍稍超越“擇校”“升學”“就業”等界限半步,大腦里暫時屏蔽“發表”“創新”和“職稱”,我們都可以喘一口氣,捫心自問:教育有這么復雜嗎?

  八十年代,我應該是國內擁抱浪漫教育理念--兒童中心--的第一批學者和家長。今日才得以由果及因地自問:為何被抽象美好的教育理念迷惑了多年?原來它可以滿足自己虛幻的趣味,也可以心安理得地不為教育負起真實的責任。在美好而虛幻的理念下,一代代的孩子搖搖晃晃地走進學校,被“先進”的教育理念裹挾。新教育所向披靡--唯獨不敢與“分數”和“升學”過招。師長們發現孩子似阿斗扶不起來了,才追悔莫及。放任“天性”“自由選擇”“快樂”,換來的是孩子們并不自由,也不快樂,還不自主!最后接盤的只能是無力的家長和殘酷的社會。

  教育,是經驗和歷史的學問,讀教育的書,就是看前人的“教育經驗”,悟日常生活的“老理兒”,是積累和反省個人的教育經驗。

  一、孩子的天性

  教育是件樸素的事情--讓新生兒(代)適應這個競爭又文明的社會,讓他們通人性、知尊卑、能夠運用符號和工具,習得思維的可表達性和可溝通性,活出人己滿意的樣子。其過程是對人與生俱來的“天性”加以取舍,或揚或抑,經由意志品質的培養,磨練其心志。于是乎,教育必然是“苦”和“艱”,克服“不忍”之心的事情。“不忍”是指不愿意孩子吃苦受罪、違背天性。師長克服“不忍”之心,才能獲得教育的理性。如果不談教育,兒童的一切天性都是“可愛”的,讓人開心的,而真實的教育卻不討喜,需要打磨“天性”中的“岔枝兒”和“愚頑”。兒童是隨喜隨樂的精靈,然而識得人類符號、培養一種技藝、訓練抽象思維、專注一門知識都意味著要壓抑兒童這種隨喜隨樂的動物天性。教師被喻為“園丁”,就是要取材剪枝,因材施教。

  人們對“天性”的推崇,得益于日漸富裕的生活和開放的視野。半個世紀以來,經由吃苦而走向富裕的一代師長希望教育更溫柔、仁慈和甜蜜,同時又野心勃勃地希望孩子更加成功成才。他們希望通過對“天性”的呵護與科學的教養來柔化教育的剛性規律。當然,那些還在翻身路上普通勞動人家仍然貼近教育的剛性道理,他們處處尋找嚴格的學校和嚴師,把嚴厲的應試教育看成“吃苦”、抽“賴筋”,他們仍然相信“吃得苦中苦,方為人上人”--這個看似粗俗,實則藏著教育真諦的“老理兒”。

  教育的目的是去蕪存菁,任務之一是打破孩子原始的(自然)的無意識狀態。德國哲學家康德眼里,教育不外兩件事,規訓和教導:規訓針對兒童動物性,宜早不宜遲,教導才能隨后,達成人性養成,包括在教育教學中專心致志,保有單純的目的。避免讓孩子們僅僅基于興趣、快樂而膚淺地獵奇,而要運用毅力和專注去學習去探究,也就是老話說的“刻苦”“專心”“學習貴在堅持”和“嚴格要求自己”。可惜,現在的老師很少在臺面上大聲并堅定捍衛這些原則了。

  二、興趣、快樂與尊嚴

  “天性”被推崇,皆因有了“興趣”“快樂”和“尊嚴”三大金剛加持。如今兒童教育理論也有點意識形態化了。“興趣”的廣泛和移動,是動物、兒童甚至成年人持續終身的“天性”,雖然興趣是成長和教育的生長點,但其本身不是教育。“興趣”天然是和“快樂”結盟的,于是懷有“不忍”之心的師長樂見這兩者如此和諧,以為這便是教育的佳境,大人孩子都樂得輕松,還能成長。

  “快樂”其實是與當代兒童生活的閑適和慵懶相關的。現代家庭中,由于物質富裕、科技助力以及父母的“不忍”,孩子可以少吃很多生活之苦,快樂地滿足口腹之欲和感官之樂,骨肉身心卻很少經磨礪。殊不知,學習之外的生活越是隨喜隨樂,學習就越不快樂;在學校,如果快樂學習也成“律令”,教師便開始無所適從,隨后改弦更張,例如降低難度,學著哄每個孩子開心。成年人就是這樣學會用快樂收買興趣,用興趣連動學習,即使不學也打發時間,長此以往,錯過對兒童成長剪枝兒和磨礪的最佳時間。即使推崇兒童中心的祖宗杜威先生也深知:興趣其實是需要工作,通過苦役與賤役來實現,在這種付出和努力下,興趣才能持久,也才有可能跟責任結合,成為內在動機。

  “尊嚴”是與兒童的“皮實”“堅強”相關的。心智和身體沒有經歷磨礪,也就是老話說的“經風雨、見世面”,“尊嚴”就很脆弱,脆弱又帶來師長更加小心翼翼的呵護,于是“教育”的空間就益發被擠壓。學校和教師空間充滿“快樂”“興趣”“尊嚴”的五彩氣球,教師一不小心擠爆了任性的氣球,就造成“傷害”和“事故”。教師小心翼翼,使不上教育的功夫、行不了教育的事,這是很可惜也很遺憾的。比如講課,重要復雜的概念反復講,或要求學生字正腔圓地背誦,不過分將就學生的興趣、不討好學生,從長遠來看,對學生都是有益的。人性可向難,也可隨喜向易,為師長者須明白,凡事讓新生代隨天性、逃避的教育規律和社會規制,大凡都算是“偷奸耍滑”,對己對人不負責任。

  教育是一樁傳遞人類文明的事業,在苦與樂、深與淺、難與易、精與粗、痛苦與快樂之間潛行,有張有弛。后者通常是間歇,是放松,而前者是本質,是進步。

  三、不可言說的教育

  “不可言說”,其實是教育的最大秘密。家長者的“言”,常常是渾沌飽滿的個人經驗,與具體成長情景交織在一起的,是子代幾乎“聽”不懂、也不愿意聽的。教師的“言”,若是只傳遞知識和信息,自然可以口若懸河滔滔不絕,但涉及對學生的心性和行為引導,“言”其實是最深的功夫。更多的應該是“言在內心”,即明晰自己的教育意圖和策略,而不是一股腦地講自己的用心、好意以及原則的準確性;師長都要有孩子“可能聽不懂”、“可以聽不懂”的預判,不然教育就簡化成了“講道理”了。

  不被理解的教育意圖是最深遠的,教育的具體任務可以告知學生,但百年樹人的教育期許是深藏在教育者心中的,不可隨時言表。教育是持久戰,無論在家庭還是學校,都不要以取悅孩子為本,實時而教,相機而行,明明知道孩子當下的不懂事、不明白、不領情,也要堅持你確認的教育主張。身為師長,切忌把“為了你”“為你好”掛在嘴邊。切記,讓孩子感受父母和教師的辛苦,并不是真正的教育。即使孩子健康成長、成才也不等于他就懂教育了,更不一定理解師長的教育苦心,除非他也開始承擔教育的責任。

  教育的境界在言談舉止間。順手的,就是順心的;偶然的,就是必然的;無意的,便是深意的;心里話,都是無言的。言辭是惠而不費的東西,是最容易暴露人性的虛偽和浮華的。話太密,便沒有教育意義。用心的教育,必然是立足于身教和時機。

  如果說教書育人是真諦,識材雕琢的教育功夫或學問,為了識才,需有許多知識和判斷:察先天與后天的毫厘,識英才和木材之用,辯動機與天分強弱,掂情趣與使命的分量,把文弱質野之調和;為了雕琢,師長們得裝備十八般文曲武藝,需巧用言教和身教,善做白臉和黑臉,換溫室和曠野之景,調競爭、互助和探究之氛圍。

  教育中考慮孩子的感受和方法,是為了教育的發生,而不因“兒童權利”或“教育快樂”的信條。教育不是“服侍”皇上或皇太子。取悅自己和他人的工作和教學都是虛浮的,不琢痕跡也不成型的。

  今天的教育場上,到處都是教育的言說:教育專家在講、名師在講、名校長也在講。我常常疑惑,教育的“無言”去哪里了?能夠講出來的“教育”,要么事倍功半,要么甚至看似推銷商品的廣告。我深知,千千萬萬踐行教育的人,是沒有太多時間到處“游說”的,為師為親多年的經驗告誡我們,教育之理如天機,一說就破。

  四、“尊師”不易,嚴師更難

  時代在變,最大的變化是學校的“嚴師”少了許多,在介紹優秀教師那些眼花繚亂的說辭中,很少有“嚴格要求學生”這一樸實和傳統的標準了。師不嚴,道不尊。把“道”理解為成長之道,就是按教育之規教育孩子。正如黑格爾所言,教育的過程是使兒童從自然的個體成長為國家公民的過程,它通過對兒童自然性的去除和個性的改造而使兒童獲得普遍性的倫理規定。

  因此,尊師的原則是教育最為內在的律令,在現代社會當教師不是“神”的情況下,教師依然還是約束者、困難的發包人,即逼著孩子“跳一跳”的“嚴師”。“嚴師”多,是社會的幸事。真正的教育是在尊重和信賴中發生的,它意味著:

  ——對孩子負責,就必須做無名英雄或沉默者,孩子受益了也記不得你的作用,真心為孩子,必須不計得失;

  ——教育,具體到行為,就是“嚴格”“狠著心”“婆婆媽媽”“不留面子”,甚至是在沖突中進行的,堪稱“心靈肉搏”。無論為師還是為親,教育者通常是單方面束縛自己的“不忍”,不言放棄,哪怕疼在心里。

  ——教育,本質上是希望把人生得失的一切經驗教訓傳給下一代。愛之深、教之切,方法不外是“言傳身教”。教育不是表演,通常是切膚之情,咬牙之痛,更不必取悅。

  ——教育,是一樁“先入為主”的事情,即要先講清是非黑白、正確與錯誤,讓孩子在相信與實踐中慢慢領悟。在互聯網時代,黑白界限模糊,清晰明確地“判斷”成為教師最高境界、最難的智慧和品行。“判斷”,是把握世界和人生一種自信和勇氣的表現。“判斷”,不是在規則和律令面前說是或不是,而是要在沒有是非黑白、復雜紛亂的情況下果斷行動并簡潔言說。

  遺憾的是,當資本的權威性收買了學校的尊嚴,擇校、擇師市場弱化了教師權威性。在知識和技術傳遞可以購買的時代,人們便以為教育和教師是可以如商品一樣選擇和購買的了。在沒有嚴師的時代,嚴格的家長更是罕見,這與討伐“原生家庭”與“兒童圣神”的浪潮此起彼伏,遺憾的是成長起來的新生代幾乎沒有為父母和老師辯護的。

  五、教育是一項莊重的托付

  教育者往往能體驗人類最復雜的情緒和情感,例如“求成心切”,例如“恨鐵不成鋼”。教育使人獲得最大的解放,然而解放不是放縱和全然放手。解放的前提是適度的壓迫和壓力,是自我的向上飛騰,也是引導成長中的“自我”踏出一個又一個堅實的腳印。

  浮華時代,教育仿佛什么都有:分數、升學、才藝……然而就是不見心性。如今,不見心性的父母和同樣不見心性的教師相遇了。學校仿佛只需要加工與分數相關的大腦和部分感官,脖子以下的部分都交給法律、欲望、暴力和冷漠。而家長則成了學校與教師的客戶,是教育的監督員,提出自己五花八門的教育需求。兒童并不是被鄭重托付給學校和教師的,他們只是去享受父母購買的教育服務,因此很難心服口服地接受教師的教育與管教。教師則是小心翼翼的教育員工,在客戶要求、單位績效和個人生活中苦苦掙扎。

  原子化的社會里,人們信任和依賴常常限于家庭,而對家庭之外的世界既無知且不信任,這是教育者要面對的最大的“真實”和“普遍現象”。不敢做“嚴父”的家長一方面急于尋找替代自己“嚴格要求孩子”的老師;另一方面,由于“兒童圣神”“教育市場”等教條,社會不再把教育看成是家長對學校、教師的一種莊重的托付。

  為什么當代家長通常是一味否定自己過往“教育的歷程”,很少挖掘珍惜自己的“苦難”童年及“苦澀教育”的成長價值?為什么上一代人的教育經驗都成了負面的分水嶺?今天,無論經濟背景如何,獨生子女家庭的父母會把孩子當寶,學著高期待、高關注、高投入養育,也逐漸培養出高需求、高脆弱性的一代孩子。究其原因,也恰恰被保護得太好,孩子便沒有更多勇氣和反擊能力,也不敢挺身而出為自己辯護,孩子們只能活成父母想要或自己舒服的樣子。

  知與信,是人性和社會架構的根本問題,也是教育的實質。信的世界是安全、簡潔的,也是有愛的,不信的世界是質疑和惶恐的。“信任”包含著親-師教育共同體對“知”的確認和對“行”的承諾。

  對兒童或學生而言,沒有“親其師信其道”的安全系統,是不可能求知和成長的。家長和學生對學校和教師心存猜忌和懷疑,達成不了求學、求知和求仁的教育效果。教育的核心是“未知”,一是指教師為學生創設“未知”環境,二是指教育本身具有因材施教、教無定法、且行且看的策略,具有藝術般的未知和不確定性。從這個意義看,學校就是教育家的試驗場,家庭教育亦然。如今,家長看似越來越重視教育、更愿意聯系教師,愿意走進學校、走近課堂和孩子的書本。即便如此,我心卻越是緊張:擔心信任缺失,托付不再!教育的托付包含尊重和信任,學校內外的成年人如果是彼此防范、裹挾、壓迫甚至清算,教育便不復存在。家長、教師和孩子就再也沒有關于學校的美好想象,再也沒有超越功利的關于人生與人性的任何空靈飄逸了!這樣的家長抑或教師,孩子們是不會走近的,真正教育亦不會發生。

  六、靜看花開與花不開

  教育就是等待受教育者抵達你的年紀、任務情景和知識結構才能顯現的事情。換句話說,教者的困惑,可教不可化之;化之,少則十年樹木,木直不究因,觀之,師者竊喜。

  每個孩子有其自然成長的空間與節奏。教育是把“想做的”和“該做的”水乳交融到一起,把個體和人類的知識、信念以及命運交織在一起。今天,我們對教育的不確定性感到焦慮,是因為我們生活在瞬息萬變的社會,但如果我們能夠辯證地看到“萬變不離其宗”世界和人性,或許我們更能認識教育真諦。新生代的健康、茁壯、機敏、負責任、堅強,以及教育的基礎性、長效性、全面性是大局,立于此,眼前的“拼殺”“挫折”“退步”以及“速成”,便有了“精進”和“放下”兩種調式的變奏曲,于是,教育和生長便在“柳暗花明”中展現其全部面貌。

  教育是成與敗、得與失、美麗與風險并存的事情,每個世代,都有失敗或不稱心的教育苦果。教育的科學可以通過書本學習并理解,但教育的“老理兒”,卻要親歷親為后才悟得出來。我也深知,教育的道理在社會的哈哈鏡里會變形:今天的教育有“消費品”的模樣,花錢可買,教育也有“投資”的意味,希望只贏不輸,只賺不賠。我們應該回歸樸素至簡的“教育即成人”,明白成長往往伴隨著幸福、欣慰、痛苦,甚至殘忍。

  我敬重且佩服這樣的年輕人,他們刻苦學習,努力工作,負責任地成家立業,不畏生計和事業艱辛,不畏生養、教育和孝順的勞累,從容堅定。因為這個時代,年輕人獲得了太多的“權利”和“自由”,也就有太多的人生陷阱等待他們,能夠認同工作、學習、生產實屬不易,這是教育之果。

  教育通佛理,普渡眾生,更渡有緣人!

  參考書目

  《杜威教育論著作選》[美]]杜威,趙祥麟、王承緒等編,顧岳中譯,華東師范大學出版社,1981年。

  《是什么帶來力量--鄉村兒童的教育》,盧安克著,北京出版社,2018年。

  《教養的迷思--父母教養方式是否能夠決定孩子的發展》,上海譯文出版社,2015年。

(作者:鄭新蓉  供稿:理事處)

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